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布鲁纳《教育过程》读书心得
习得的基本知识要点：
1。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更为容易。学习为将来服务有两种方式：特殊迁移（即通过它对某些工作的特定适应性）和非特殊迁移（即原理和态度的迁移）。
2。掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。
3。断言和证明法：先由老师讲述，然后由学生加以证明，这样来找出通则。
4。发现法不必只限于在数学和物理学这样高度形式化的学科中使用。
5。教授学科基本结构的论点：懂得基本原理可以使学科更容易理解；涉及人类记忆；领会基本的原理和观念，通向“训练迁移”。
6。科学通论：在所有各门自然科学中都有某种反复出现的观念。如果在一门学科中把这些观念概括地学好了，就会使得在别的科学中以不同的形式再来学习它们时，容易得多。
7。应该估量什么样的态度或启发的方法最具普遍性和最有用
8。支持教授一般原理和一般态度，并注重它们之间的联系。如生物学学得好的学生，知道把这个问题提得越来越细，并把越来越多的事物同它联系起来。
9。评价的结构化：如果考试强调的都是琐碎的方面，这样就会鼓励无连贯性的教授和机械式的学习。考试题的设计应该着重于理解该学科的一般原理，即使考试琐碎的知识，也能按照要求学生理解具体事实之间的联系的那种方式去做。
10。 任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地交给任何发展阶段的任何儿童。
11。儿童的智力发展：在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。以上论断成立的前提是：任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来，而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。
12。 儿童的智力发展分为：前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段三个阶段。
13。 儿童的智力发展不是象时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随着儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。
14。 学习包括新知识的获得、转换和评价三个方面。学习任何一门学科时，常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。外来奖励和内在奖励之间的平衡问题。一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。
15。应该编制螺旋式课程。
16。任何科目都能够按照某种正确的方式，教给任何年龄阶段的任何儿童。
获得的主要启示：
1。学习的目的要促进学习者的特殊迁移和非特殊迁移。
2。在教学中使用发现法可以让学生发现观念间的以前未曾认识的关系和相似性的规律而产生的对本身能力的自信感。在设计课程内容或选择教学内容时可以保留一些令人兴奋的部分，并引导学生去发现它。
3。除了课程的设计和教学的结构化，我们也要设计支持结构化知识检测的测试题。
4。教育要遵循儿童的认知发展规律，但不能固守儿童认知发展阶段，要在此基础上灵活考虑儿童的实际发展不平衡特点及社会文化、语言、家庭环境等条件对儿童发展的影响。
5。任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地交给任何发展阶段的任何儿童。这句话成立的条件是学科课程的设计既要体现学科核心知识结构，又要以符合该年龄阶段的学生的方式呈现，还需要教师以合适的教学方法开展教学。
6。基础教育阶段的课程设计以螺旋式课程为主。螺旋式课程在基础教育课程设计过程中要考虑将课程、教学和评价三个方面统一起来。
实际案例分析
布鲁纳课程的当代体现
我国编制的小学和初中科学课程标准，都是在物质科学领域、生命科学领域、地球和空间科学三个领域的基础上设计的，并且每个领域再划分为若干个主题，从这些主题的划分看，核心内容的结构是一致的，只不过具体内容可以看出对学生要求的主题是从宏观到微观或宇观层面，从定性认识自然到逐步定量认识自然，从而逐步加深对科学的认识。这就是典型的螺旋式课程。但是，目前我国小学和初中的科学课程在连贯性和一致性方面还有所欠缺，尤其是作为科学课程的幼儿园、和高中课程在内容设计上，虽然考虑了课程的结构性，但连贯性不足，2011年7月，美国颁布的《K…12科学教育框架》就在课程的结构化和连贯性上进一步优化，实现了以跨学科核心概念、学科核心概念和科学和工程实践三个维度整合的从幼儿园到十二年级的课程体系，进一步加强了各学段、学段各学科课程之间的联系。这也是美国课程在布鲁纳结构化知识和螺旋式课程理论基础上的进一步发展和完善的体现。
根据布鲁纳的理论，儿童的智力发展不是象时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随着儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。同时，布鲁纳认为为了达到一定的目标而设想的计划，需要采用“螺旋式课程”的形式。人们是本着使正在解决问题的学生可以理解的精神去处理知识的；为了做到使学生可理解、可借助学生已经掌握的思想方式，或者，打个比喻说，借助它能够“调集”的他以前未曾结合过而现在可结合的那些惯常的思想方式。人们可从某处，即学生原有水平出发。人们也可以从学生准备好开始他的学习生涯的任何时候出发。（P6）
今年的4月19日我作为助教跟随生科院的2010级免费师范生一起前往水果湖高中进行教育见习。我们观摩了见习指导老师的精彩的授课和近乎完美的教学技能。然而，我们从中我们也发现了小小的瑕疵。指导老师在讲解种子的形成时，花了较多的时间且进行了强化，但是老师并没有将种子形成的完整的机制以高三学生能够理解的方式讲解出来，这导致学生接下来的迷迷糊糊。最后在讲解哪些作物受雨灾后可以用涂抹生长素的方式来补救时，似乎遇到了瓶颈，老师的引导似乎对学生不起作用，学生不能向着正确的方向行进。认为教师引导失败的原因有二：（1）老师对种子的讲解，学生并没有很好地吸收，一知半解，导致对后面知识接受困难。（2）老师的引导不够突出，老师一直在提醒学生注意种子形成的机制却没有采用让学生能够接受的方式进行教学。一方面，学生对种子形成的过程掌握得本来就不牢固，再让其回忆这个，无疑是让学生越来越迷糊：另一方面，老师的提醒并不是特别中肯。作物经雨水冲洗，导致花粉损失，使作物不能授粉形成种子，这已经不可挽回，也就是种子是一定不能形成的了。但是根据之前讲授内容——无子果实的形成，我们不难看出，生长素是可以在没有授粉的情况下刺激子房产生果实的，那么，在作物受到雨水灾害的时候，涂抹生长素可以挽救的是不是和无子果实异曲同工，那下面哪些作物可以呢？如果教师采用这样的方式引导可能会更好一点。
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